Pedagógia és színház. Egymáshoz közeli fogalmak ezek, a kultúra alapozói és letéteményesei, különösen, ha a folyamat befogadóját mindkét esetben aktív félnek tételezzük, akivel kommunikálni lehet és kell. A következõ dolgozat egy olyan törekvés kezdeteit kívánja bemutatni, amely céljának értõ, értelmezõ és nyitott fiatalok nevelését tekinti. A Krétakör Színház segít az iskolának, az iskola a Krétakörnek. Partnerség, aminek az elsõ lépése a hamlet.ws címû elõadás1, amelyrõl Stuber Andrea írt kritikát a Criticai Lapok 2007/4. számában. Jelen írás e remélt együttmûködés hátterérõl szól.

Kórkép az iskoláról és a színházról

A középfokú oktatás feladata napjainkban éppen átformálódóban van, szerepe megváltozott a korábbi évtizedekhez képest. A középiskolának szembe kell néznie azzal, hogy - a tankötelezettség kitolása a tizennyolcadik életévig valamint a felsőoktatás folyamatos terjeszkedése okán - immár nem afféle elitképzés, hanem az általános oktatás részévé vált. Átalakult a társadalom és a kommunikációs rendszer is. A XXI. század elején az elsődleges cél - alapinformációk megtanítása mellett - készségek és képességek kialakítása a tanulóban, hogy a helyzethez alkalmazkodva legyen képes szembenézni a problémákkal. Tapasztalat, hogy több fontos alapkészséget, így az értő-értelmező olvasást jellemzően nem sajátíttatja el megfelelő mértékben az általános iskola, és ez a feladat is a középiskolára hárul. A jogszabályok változásai alátámasztják a leírt tendenciákat, ugyanakkor hozzá kell tenni, hogy a tanulói óraszámok csökkentése és ezzel párhuzamosan a pedagógus-óraszámok emelése nem a megoldás irányában hat: éppen a készség- és képességfejlesztéshez lenne szükség differenciált, alacsony létszámú csoportokra s magasabb tanulói óraszámokra, illetve a két évvel ezelőttihez képest a tanár heti négy többletórája valószínűleg nem a sokrétű felkészülést és az élvezetes, változatos óratartás felé való elmozdulást, nem a minőségi munkát segíti.

Nagy Zsolt | Fotó: Erdély Mátyás

Ez nagy probléma, különösen akkor, ha felismerjük, hogy az elvárt tudásátadás csak az iskola átformálódásával történhet meg. Mára nyilvánvaló, hogy a tanulók kimeneti teljesítményét nagyrészt a szülők szocioökonómiai státusa, vagyis a szülők és az iskolát körülvevő közösség társadalmi- gazdasági helyzete határozza meg.2 Az iskola akkor végez jó munkát, ha megpróbálja kiegyenlíteni az ebbéli különbségeket. Ehhez pedig az iskolát egyfajta közösségi- kulturális színtérré kell tenni, ahová a diák nem kényszerből megy be, hanem azért, mert a tanórákon és azokon kívül olyan élményekben van része, amelyekről tudja (maga ismeri fel), hogy a hasznára válnak. Ehhez kulturális kihívások elé kell állítani, megmutatni neki az életet minél több oldaláról, aktivizálni őt a lehető legsokrétűbben, értelmezési és viselkedési minták sokaságát kell számára bemutatni. Félreértés ne legyen: ez nem szabályok nélküli iskolai létet, horribile dictu anarchiát jelent, éppen ellenkezőleg: erőteljes munkát, munkafegyelmet és nagyon sok kreatív energiát. Ehhez a forma megváltoztatására van szükség, ez azonban a sok helyütt önhibájukon kívül kontraszelektált tantestületektől, a néhány ezer forintos minőségi bérpótlék vonzó hatásától nem fog bekövetkezni. A pedagógiai programok tele vannak modern oktatási módszerekről és rendszerekről szóló bekezdésekkel, digitális táblák és projektorok kerülnek iskolák tucatjaiba, de ha a mindennapok valóságát nézzük, akkor továbbra is a frontális tanítás módszere az uralkodó. A kommunikációközpontúság kimerül abban, hogy a nyelvtankönyv címe Magyar nyelv és kommunikáció. A gyerekek nem tudnak térképet, táblázatot, forrásokat értelmezni, sok általános iskolai tanár gimnáziumot, sok középiskolai tanár egyetemet játszik. Sok pedagógus a mai napig úgy tartja, felesleges idomulnia a közép- vagy emelt szintű érettségi követelményeihez, majd megint a rendszer alkalmazkodik a (vélelmezett) többséghez. Folynak a viták az irodalom- és a történelemtanítás átalakításáról. 3 A felsőoktatási tanárképzés is bőven lemaradásban van, átható reformja rég várat magára. Sokszor könnyű elfelejteni, hogy megváltozott a klasszikus tárgyak státusa, hogy a vizuális és a digitális kommunikáció milyen nagy szerepet tölt be napjainkban, és hogy a populáris kultúra áthatja a diákok életét. A tanárok képtelenek átélni az ő élményeiket. Sokszor kiégett, fáradt, az önképzésre, kulturális tájékozódásra - általában önhibájukon kívül - képtelen, motiválatlan, netán a rutinba merevedett pedagógusok ülnek a tantestületekben, márpedig ha ők motiválatlanok, akkor a tanulók is olyanok lesznek, és megbukik minden kezdeményezés, a legjobb akarat ellenére. A középiskola majd egy évtizede folyamatosan változó, átláthatatlan állapotban van, képtelen naprakészen reagálni a felmerülő kérdésekre, a fenntartók számára pedig csak a költséghatékonyság a fontos. Ennek folyományaként a közoktatás többnyire sikítva utasít el minden gyanúsat és újat (legyen az módszer, modul, tantárgy), és bezárkózik saját elefántcsonttornyába, így az iskola és a diákok közötti szakadék egyre mélyül. A retrográd hatások és a néha megjelenő új áramlatok feloldhatatlan ellentétbe kerülnek egymással. Az idő kizökkent: 1978 és 2007 egymás mellett van jelen oktatási intézményeinkben.

Milyen érdekes, hogy a színház és a színházművészet környékén hasonlóan lehangoló dolgokat vél felfedezni Schilling Árpád, a Krétakör Színház művészeti vezetője. Az Élet és Irodalom tavalyi utolsó számában a rendező vitaindítónak szánt, de válasz nélkül maradt írásában - bevezetőként Mundruczó Kornéllal folytatott beszélgetésének leiratához - a színházművészet fejlesztésének szükségességére hívja fel a figyelmet. Schilling - aki már korábban is szorgalmazta a status quo megváltoztatását a színházrendszer finanszírozásáról szóló vita kapcsán - elveti a "nézőkiszolgáló színház" koncepcióját. "Az értelmes, felelős hozzáállás csak az lehet, ha nézőinkkel kommunikálni akarunk, de nem azért, hogy szeressenek, hanem hogy megértsenek minket. Számunkra a szolgálat az emberi értékek és értéktelenségek felmutatását jelenti, és nem olcsó ajándékosztogatást, mint mikor azért adunk gyerekeinknek csokit, mert szeretik. A gesztus tőlünk kell hogy induljon, és a nézőben kell testet öltsön. Ehhez azonban az ő közreműködése is szükségeltetik, ami kizárja a feltétlen odaadást. Többek között ez az, ami a színházat a popzenétől alapvetően megkülönbözteti. Egy színházi előadásért nem érdemes rajongani, mert nem egy életérzést fogalmaz meg, hanem - jó esetben - olyan impulzusokat bocsát ki magából, melyek reflexióra ingerelnek. A néző gondolkodó ember, akárcsak a színpadon megjelenő színész. A kettejük közötti szellemi interakció létrejötte mindannyiunk közös felelőssége: a színházcsinálóké éppúgy, mint a nézőtéren üldögélőké (avagy álldogálóké)."4 Ezt követően Schilling kifejti, hogy ez az általa vágyott helyzet a mai rendszerben nem működőképes, nem fogadják el, és rámutat arra, hogy meg kell újítani vagy újra fel kell fedezni a szakmát. Ehhez pedig a legalkalmasabb az elemi kíváncsiságtól vezérelve színházba járók "megfogása". A reflexió, az alkotó és néző közötti kommunikáció létrejötte indukálható folyamat, és a tanulásának (helyesebben az ennek jelentőségére való "ráébredésnek") a legjobb terepe az iskola.

Ez a gondolat kötheti össze most, 2007- ben az iskolát és a színházat, az egyszerre sokfélével kísérletező hamlet.ws-t befogadó intézményeket és a Krétakört. Az előadás hatása ugyanis egy egyszerű színházlátogatásnál sokkal szélesebb összefüggésrendszerbe illeszkedik, s valószínűleg ez a legfontosabb.

Hamlet délután

Schilling tűpontos, elsősorban konkrét kapcsolatrendszerből és szituációból építkező értelmezése Shakespeare darabját - a posztmodern szellemében - kiegészíti olyan vendégszövegekkel, amelyek időben közelebb vannak hozzánk, ám az adott konfliktust, belső kínlódást, állapotot ugyanolyan pontosan képezik le. A létrejött szöveghálót helyzetekbe építve három színész (Gyabronka József, Nagy Zsolt, Rába Roland) jeleníti meg, s egyben interpretálja, "üres térben", díszlet, jelmez, minden egyéb segítő effektus nélkül. A színész fizikai valója, szellemi-lelki állapota az egyetlen médium.

Mindezt elhozzák az iskolába, abba az intézménybe, melyhez bármilyen ellentmondásos indulatok fűzzék is a leendő nézőt, életének mégis egyik, ha nem is a legfontosabb, de jelentős színtere, s mindenképp napi rutinjának része. Nem mi megyünk színházba, a színház jön hozzánk. Ez az első lényeges mozzanat: a színház a középiskolás korosztály életében, értékrendjében hihetetlen lefokozott, korlátozott módon szerepel. A többség a kommersz felé hajlik, a zenés színház bevált, hagyományos produkcióit kedveli, nemigen van fogalma egyéb törekvésekről. Ha tetszik, a legkonzervatívabb nézői reflexeket követi. A Krétakör épp azt próbálja meg, hogy az átörökített, rossz értelemben véve polgári, meglehetősen passzív befogadói magatartás helyett más utakat mutasson, és - néhol nagyon enyhén és szelíden provokálva - érzékeltesse: konkrét életproblémákat fogalmaz meg, olyanokat, amelyek a tizenéveseket is kínozzák - mi a helyem a világban, mi a viszonyom a szüleimhez, hogyan keresem az igazságot, milyen is vagyok én, mire vagyok képes, mik a határaim, mi minden van bennem -, csak épp artikuláltabban, mint ahogy nekünk sikerül.

A közelség az egyik kulcsszó. Térben, időben egyaránt, hisz mindez délután zajlik. Megint: időben is belesimulunk abba, amit hétköznapiként érzékelünk. És leginkább a testközelség, a szó legszorosabb értelmében. Egyre nagyobb erőfeszítést igényel meggyőzni a gyerekeket arról: a film, színház, irodalom és társaik nem valamiféle életidegen dimenzióban léteznek, netán pusztán azzal a funkcióval, hogy kellemes érzeteket keltsenek, elszórakoztassanak, s azonnal feledhetők legyenek. Ha egy előadás mintegy részévé lesz az aznapi létüknek, a klasszikus szöveg öszszeolvad például Eminem soraival, s a darab egyetlen - számukra egyébként valószínűleg nehezen követhető - halmaz helyett markánsan értelmezett és kirajzolt kapcsolatok, helyzetek láncolatává válik, s történik mindez érintésközelben, akkor a kívülmaradás alapvetően lehetetlen.

A másik kulcsszó az intenzitás. Fölpörgetett, gyors, erős - ha az említett korosztályt nem érinti meg valamely előadás, annak többnyire tempózavar (is) az oka. Más a létritmusuk. Ezúttal a sebes váltások, a fölfokozottság ráfeleltek saját pulzusukra. A vállalkozásnak szerves része az előadást követő beszélgetés, melyet a rendező, Schilling Árpád hihetetlen érzékenységgel és természetességgel moderál. Itt azzal szembesülhetnek a nézők, hogy egy helyzetnek - egy szövegnek, darabnak - nem csupán egyetlen üdvözítő interpretációja lehetséges, és hogy akció és szöveg együttese újabb összefüggésrendszerbe helyez, így a továbbgondolás, az asszociáció számos más lehetőséget kap. Igazából a "nyitott mű" koncepciójából részesülnek a gyerekek, természetesen anélkül, hogy ez a fogalom elhangoznék. S minden reakciójukból, akár utólagos megnyilatkozásukból is az szűrhető le, hogy ha voltak is olyan részletek, megoldások, amelyek nem tisztultak föl eléggé a számukra, netán nem is értették őket, az egészet elfogadták, rokonszenvvel hajlandóak voltak követni - pedig ez igazán nem volt könnyű feladat. A beavatás délutánja volt ez - és remélhetőleg sokak számára csupán a kezdet.

Hogyan tovább?

A részt vevő iskolák és a színház számára mindenesetre nem szabad folytatás nélkül maradnia. A fent bemutatott struktúrának más-más módon és nyilván mindig más tartalommal, de hasonló szemlélettel meg kellene jelennie mind az iskolában, mind a színházban. Többek között azért, hogy nyilvánvalóvá váljék néhány dolog.

Például, hogy a fiatalok számára kiderüljön: amit a művész alkot, nem egy felkent, kiválasztott ember (ember? szinte valami afeletti hérosz) műve, amit neki "muszájból" kell ismernie, hanem egy ember (egy ugyanolyan gyarló, érző ember, mint mi) benyomása a világról, aminek nem egyetlen lehetséges - jellemzően a tanár által előadott - értelmezése van, hanem nagyon sok érvényes megközelítése létezik. És ezek a megközelítések képesek akár vitatkozni egymással, vagy éppen összeegyeztethetőek lehetnek. Hogy a diák számára világossá váljék: ha neki egy műalkotás nem azt mondja, amit a másiknak, az nem hiba, az nem baj, sőt: ott kezd érdekes lenni a dolog. Hogy az ifjú nézők számára kiderüljön, a színház az életről (és a halálról) szól: nem irodalomtörténetről, klasszikusokról, ikonokról és feszengésről. Hogy a nézőnek köze lehet ahhoz, amit néz. A felszínen az is felismerés lehet, hogy egyáltalán megérti a szöveget (Nádasdy Ádám leleményes és valóban mai, de az eredetihez tökéletesen hű fordítását használja a Krétakör), aztán mélyebbre haladva ráébredhet, hogy megérintheti, ott élhet vele - sőt, vitatkozhat vagy azonosulhat az abban megfogalmazottakkal. Hogy részese lehet a Játéknak, személyében ő is részt vehet benne, akár úgy, hogy egy pillantás, egy érintés neki szól, akár úgy, hogy állást foglalhat a felvetett kérdésekről. Fontos felismerés az is, hogy a szövegháló elemei öszszefüggenek: lehet kapocs Pilinszky és Shakespeare, Csehov és Ginsberg, a Szabadötletek jegyzéke és a Let it be között.

Gyabronka József | Fotó: Erdély Mátyás

A tanár és az iskola meg kell hogy értse: a populáris kultúra iránt nem szabad látványos megvetéssel viseltetni, mert kontraproduktív. Inkább fel kellene használni ahhoz, hogy a nevelés-oktatás szempontjából fontos tartalmak eljuthassanak a tömegkultúrát fogyasztó diákokhoz. A tömegkultúra egyszerű kizárása az iskolából (legyen az rap, rock, képregény, szappanopera vagy bármi más) nem más, mint lustaság, tévedés és szűklátókörűség. Lustaság azért, mert megspórolja a differenciálást (hiszen a tömegkultúrának is vannak színvonalas termékei, ahogyan az elitkultúra is létrehoz következetlen és konfúz alkotásokat); tévedés azért, mert úgy tesz a - borzasztó és jelen állapotban bizony hamis közhellyel élve - "nagybetűs Életre felkészítő" iskola, mintha ezek nem is léteznének, s ezáltal az élet egy szeletétől zárkózik el; szűklátókörűség pedig azért, mert ezzel egy kiváló alkalmat utasít el az oktatási intézmény, hogy fontos tartalmakat az ifjúság hallótávolságába hozzon. Az elhallgatás is csak falakat emel: például ha azt mondja a tanár, hogy a trágárság mint olyan, nem létezik. Hiszen éppen az iskolának kellene szembenézve ezekkel a problémákkal, a helyükre tenni őket, feldolgozni, elemezni, mi áll mögöttük. Ahhoz, hogy az iskola kulturális közeg lehessen, a prózamondó és esszéíró verseny mellett hirdethet játékot Kispál és a Borz-koncertjegyekért, a kamarakórus mellett felléphet a Sziámi zenekar, a költészetnapi verselőadás mellett alakulhat anime-fanklub (az említettek létező példák, és még lehetne sorolni őket, szerencsére nagyon sok ilyen létezik); könyv mellett lehet jutalomajándékként cédét, dévédét, színház- vagy koncertjegyet adni. El kell hinni, hiszen láttuk: az ifjúságot meg lehet érinteni, a diákok képesek felismerni a maguk problémáit egy klasszikusban, sőt: szinte örömmel boncolgatják a felmerülő kérdéseket, és képesek kulturáltan autentikus véleményt formálni - ha van arra érdemes tárgyuk. Márpedig erre érdemessé tenni bármit - valódi, értékes, intelligens tartalommal megtöltött élménnyé tenni a tanítandót: ez az iskola feladata.

Az iskolának és a színháznak keresnie kell az ilyen alkalmakat, lehetőségeket, mert a valódi tudásátadás elsődleges módja az, hogy az ifjúság nyitottá, és emellett tudatos befogadóvá váljék. A hamlet.ws hatásos fegyver a legnagyobb ellenség, a közömbösség ellen. És nem utolsósorban egy lehetséges - de nem kizárólagos - eszköz arra, hogy a kizökkent idő az iskolában és a színházban is a helyére kattanjon.

BARABÁS JUDIT - UGRAI ISTVÁN

1A hamlet.ws-t a színház zártkörű előadásokon, iskolákban játssza (illetve szerepelt az MC 93 fesztivál programján, Bobignyben, Franciaországban). A nagyközönség számára 2007 augusztusától tervezik bemutatni az előadást.

3Többek között: Kerber Zoltán: A magyar nyelv és irodalom tantárgy helyzete az ezredfordulón, in: Új Pedagógiai Szemle, 2002/10., "A kronológia nem szavatol az irodalomtörténet-lady biztonságáért", in: Beszélő, 2004. január, Kiss László: Trident, trikolór, Trianon (A történelemtanítás átalakításának szükségességéről), in: Magyar Narancs, 2007. április 26.

4Schilling Árpád: Vákuum. Előszó egy beszélgetéshez, in: Élet és Irodalom, 2006. december 22.